PERSPECTIVA FILOSOFICO - PEDAGOGICO - DIDACTICA
SABERES
DE REFERENCIA, SABERES PRACTICOS EN LA FORMACION DE LOS ENSEÑANTES: UNA
OPOSICION DISCUTIBLE.
Phillippe Perrenoud
Faculté
de psychologie e de sciences de l´education
&
Service de la recherche sociologique
Genéve
1994
Saberes
de referencia, saberes prácticos: esta oposición no me convence. Como en otros
temas análogos, estamos condenados a los malentendidos, dado que manejamos
cosas complejas, abstractas. Las cuestiones que están en juego son importantes,
puesto que involucran el interés de los formadores y de los formados, así como
también su ideología y su relación con el saber. Es difícil hablar de saber
serenamente. Yo no pretendo ni que todo el mundo se ponga de acuerdo, ni
proponer un discurso cerrado sobre los saberes en el oficio y en la formación
de los enseñantes.
Actualmente
está muy de moda multiplicar las tipologías de saberes de los enseñantes. Se
podría disertar largamente a propósito de las nociones de saber de referencia o
de saber práctico. Esta reflexión no podría conducirnos muy lejos si no se
sitúan los saberes en relación con otros aspectos de la formación de los
enseñantes y si no se hace referencia a la problemática más global de la
transposición didáctica y de la construcción de competencias en la formación
profesional.
1.
La necesaria transposición didáctica
He
aquí, de manera muy esquemática, las transformaciones que sufren los saberes en
los procesos de su escolarización y de transposición didáctica.
LA CADENA DE TRANSPOSICION DIDACTICA
Saberes y prácticas que circulan en la sociedad
Curriculum formal, objetivos, programas
Curriculum real, contenidos de la enseñanza
Aprendizajes efectivos y durables de los alumnos
Nadie
duda de que, en cada etapa de esta cadena, se producen los desperdicios, las
transformaciones, las traiciones, así como también, las emergencias. Ciertas
disciplinas escolares como la geografía y la gramática, son en el origen
“invenciones” internas de la escuela, que la sociedad ha adaptado y que son
convertidas más adelante en campos del saber erudito. Se sabe también que al
interior de las disciplinas, por ejemplo, la matemática, ciertas nociones son,
si no inventadas totalmente por la escuela, al menos fuertemente despojadas de
su sentido inicial.
La
cadena de transposición sufre también considerables desajustes en el tiempo,
entre el momento que un saber está en curso en la sociedad o en el campo
científico, y el momento en que es enseñando en la escuela. (...)
En
la cadena de transposición didáctica, los saberes son transformados no por
perversidad o desconocimiento, sino porque es indispensable para enseñarlos y
evaluarlos, dividir el trabajo entre los profesores, organizar planes y
trayectos de formación, generar progresiones anuales en razón de una cierta
cantidad de horas de curso por semana, etc. Estos arreglos, necesarios desde el
ángulo didáctico, implican operaciones de recorte, de simplificación, de
estilización, de codificación de los saberes y de las prácticas de referencia.
En
la formación profesional de los enseñantes, se aplican los mismos esquemas:
enseñar es una práctica que está presente en la sociedad. Formar enseñantes
supone que a partir de las prácticas enseñantes, se reconstituyen los saberes y
las competencias necesarias. Sobre esta base, se pueden fijar los objetivos y
los contenidos de la formación, el curriculum
formal. Seguidamente, en la aplicación del plan de formación, un cierto
número de contenidos efectivos de formación serán seleccionados por los
formadores y a la vez negociados con los estudiantes. Los formadores tienen de
hecho un gran margen de interpretación. De allí se sigue que el curriculum real no siempre presenta una
relación estrecha con el curriculum formal. Por lo tanto, antes de hacer un
nuevo plan, es necesario preguntarse si el plan en vigor ha sido efectivamente
aplicado.
(...)
3.
Partir de las prácticas más que de los saberes eruditos
El
problema de la transposición didáctica se complica en la formación profesional.
La acepción corriente de la noción de transposición, por ejemplo en didáctica
de las matemáticas, se refiere a la escolarización del saber erudito. Se puede
hacer el mismo razonamiento en disciplinas como la historia, la geografía, la
biología, la física, la economía: de un cuerpo identificable de saberes
teóricos, se trata de extraer los programas adaptados a una edad y a una
secuencia. El problema se complica con las lenguas. Es sabido que la
linguística no dicta más que una parte limitada de los contenidos de la
enseñanza del francés. Estos no son esencialmente la transposición de los
saberes eruditos, sino de normas y de prácticas sociales de la lengua,
materializadas particularmente en los cuerpos de escritos sociales y de
prácticas orales.
En
la formación profesional nos confrontamos con el mismo problema. Por supuesto,
hay ciertos saberes que transponer, particularmente conocimientos científicos y
técnicos. Sin embargo, lo que la transposición tiene que tener en cuenta es la
necesaria integración de esos saberes en situación de acción: un médico no es
la suma de un farmacólogo, un biólogo, un patólogo, etc. Se transpone asimismo
a partir de saberes profesionales constituidos, que no son saberes en el
sentido clásico del término, aún si estos saberes están codificados. Se
transpone también a partir de “saberes prácticos”, todavía menos codificados
que los saberes profesionales. Se transpone, finalmente, a partir de prácticas,
que ponen en juego no sólo saberes, sino también una cultura, un habitus, unas
actitudes, un “saber-ser”.
Esta
ampliación del campo de saberes a transponer en la formación profesional
presenta un problema: la transposición de saberes eruditos a saberes escolares
intenta aproximarse lo más posible al estado de la ciencia, tal como ésta es
definida por instituciones legitimadas. La referencia es clara, porque la
ciencia se organiza de tal modo en nuestra sociedad, que el saber se presenta
como tal, con sus puntos de controversia, pero también con sus puntos de
consenso (por ejemplo, la teoría de conjuntos en matemática) El saber erudito está bastante
delimitado y se pueden identificar quiénes portan la palabra autorizada en cada
campo: las universidades, los investigadores, las sociedades científicas, los
autores publicados en revistas científicas con arbitraje, las comunicaciones en
coloquios y congresos.
En
el caso de las prácticas profesionales, las referencias son mucho más
complicadas de discernir, porque ellas forman una nebulosa, porque la
diversidad es la regla, porque la opacidad de los actos de los enseñantes es a
veces muy fuerte, porque no hay emblemas o quienes portan la palabra autorizada
de los prácticos. ¿Quién puede decir cuál es la práctica pedagógica de
referencia hoy? Ni de derecho ni de hecho, nadie tiene el monopolio de la
palabra en este dominio. Las concepciones de la práctica se confrontan entre
sí, y, aún cuando la legitimidad y la influencia de estas distintas
concepciones puedan ser disímiles, nunca es lo bastante fuerte como para anular
las otras voces, aquellas por ejemplo que dicen que la práctica de la enseñanza
es un don de la persona y que la formación es inútil. De hecho, la práctica enseñante no existe. Hay un
extenso abanico de prácticas diferentes y por cierto, contradictorias,
irreconciliables. Para construir un plan de formación, ¿nos debemos referir más
a unas que a otras? ¿A cuáles?
A
esto se le añade otro problema. Sobre los saberes eruditos, la transposición
didáctica no pretende anticipar nada, dado que, por definición, los saberes
eruditos que son legitimados, corresponden al estado más avanzado de la ciencia.
¿Cómo se podría enseñar la matemática anticipándose sobre su estado de avance
en el 2030? Sobre las prácticas profesionales, y en particular la práctica
enseñante, no se puede tener la misma serenidad. Quisiéramos formar mejor a la
gente en sus prácticas probables para el 2020 o 2030, atendiendo a la duración
de la vida profesional de los nuevos enseñantes. ¿Cómo hacer esto? Tenemos que
elegir entre:
·
una transposición
conservadora, más realista: hacemos de los futuros enseñantes verdaderos “peces
en el agua”
·
una transposición idealista:
hacemos de los futuros enseñantes una suerte de “peces pilotos”, que prefiguren
lo que vendrá y estimulen el aggiornamiento de sus colegas más viejos.
Es
necesario encontrar un término medio inteligente para la institución y para las
personas. Qué sentido tendría por ejemplo, enviar a los liceos y colegios a
personas que sepan mucho acerca de la evaluación formativa, pero sean incapaces
de poner una nota, cuando ésto es la primera cosa que se le demandará en las escuelas,
lo que los obligará a olvidar la evaluación formativa? Asimismo, para qué
formar a la gente en la diferenciación, si, una vez en funciones, no tienen ni
el tiempo, ni los medios, ni el derecho de practicarla? Entre los enseñantes
novatos que no encuentran su lugar en el sistema y los conservadores que no
aportan nada a su renovación, como encontrar un término medio?
Para
construir un plan de formación y conducir la transposición didáctica en el
campo de una formación profesional, debemos hacer elecciones susceptibles de
preparar no sólo para el futuro más probable, sino también para el más
deseable. Y estas elecciones no son solamente conceptuales, son también
ideológicas y estratégicas. Para hacer una transposición didáctica y fijar los
objetivos de formación en un oficio, se debe enfrentar un campo de fuerzas y de
contradicciones, aún cuando siempre quede un cierto número de implícitos. ¿Qué
es enseñar? ¿Transmitir saberes o crear situaciones de aprendizaje? Se debe
elegir entre estos dos extremos, no sólo al nivel de las prácticas de
enseñanza, sino también al nivel de las teorías del aprendizaje y de la
construcción de conocimientos. El escenario es complejo, en parte porque,
cuando se discute acerca de la formación de los enseñantes, se trata de tantos
problemas, en tantos registros diferentes que no sorprende que resulte tan
difícil comprenderse.
4.
Profesionalización y práctica reflexiva
Concebir
una propuesta de formación docente, supone responder a la siguiente pregunta:
¿qué debutante queremos formar? Para delinear un perfil prometedor, se
presentan dos palabras claves, que son también fuentes inexpugnables de
malentendidos: profesionalización y práctica reflexiva.
La
expresión “profesionalización” evoca toda suerte de imágenes. Para mí, en su
sentido más fuerte, la profesionalización de un oficio se define como su
transformación progresiva en profesión. La medicina, la arquitectura, la
investigación, el derecho, son figuras emblemáticas de profesional: el punto
que tienen en común es el hecho de estar cotidianamente confrontados a problemas de tal complejidad que resulta
imposible prescribir y anticipar una línea de conducta, así como decidir en su
lugar la mejor estrategia. Por eso en un profesional se debe afianzar una
formación teórica de alto nivel, centrada en saberes de referencia, así como también un cierto número de esquemas
de percepción, de análisis, de decisión, gracias a los cuales estos movilizan
sus saberes concientemente. Los profesionales no siguen directivas, ellos persiguen
objetivos (que les son asignados por su corporación, sus clientes o sus
empleadores) y respetan una ética (que les dicta principalmente su empleador,
no importa por qué medios) Al interior de esos límites, los profesionales
tienen una inmensa libertad, que se paga con una inmensa responsabilidad.
Libertad porque ellos eligen sus métodos de trabajo; y responsabilidad porque,
si se equivocan, son los primeros en rendir cuenta y comparecer ante la
justicia. En este sentido, los enseñantes no son enteramente profesionales, su
oficio está a medio camino entre un oficio de ejecutante y una verdadera
profesión. Si los enseñantes siguen el programa, respetan los horarios y
utilizan los métodos y los medios de enseñanza aconsejados o prescriptos, ellos
están “cubiertos”. Estos son los límites de su libertad y de su
responsabilidad. Ellos no son juzgados por la eficacia de su acción pedagógica,
sino por su conformidad a los estándares definidos por el sistema educativo. ¿A
quién se le rinde cuenta cuando se es enseñante, frente a quién se es
responsable? Esta es una cuestión extremadamente confusa. La mayor parte de los
enseñantes responden: “Yo no me siento responsable más que frente a mí mismo” o
invocan los intereses de los alumnos, siempre reconociendo que no es a ellos a
quiénes debe hacerse esta pregunta!. Ningún enseñante le dice a los padres o a
los alumnos: “Yo pretendo formarlos a través de caminos didácticos que yo he
elegido con total autonomía y asumo los riesgos; si los resultados no son
buenos, es a mí a quién deben reclamar”. Los enseñantes reenvían la
responsabilidad al sistema, al programa, al horario, a la administración, a la
selección anterior, a las familias, a los alumnos. Ir hacia la
profesionalización es ir hacia un oficio más responsable y más autónomo. Esto
exige una formación de alto nivel, que permita efectivamente construir los
modos de gestión de la clase, los trayectos pedagógicos, los métodos de
evaluación, los programas, al interior
de objetivos de aprendizaje claros.
La
profesionalización implica una práctica reflexiva que exige la capacidad de
evaluar sus actos profesionales y de completar su saber y su saber-hacer en
función de la experiencia y de los problemas que se encuentren. Un práctico
reflexivo es alguien que no se contenta con lo que aprendió en el instituto, ni
con lo que ha descubierto en sus primeros años de práctica, sino aquel que
revisa constantemente su desempeño, sus objetivos, sus evidencias, sus saberes.
Un práctico reflexivo entra en una espiral sin fin de perfeccionamiento, porque
él teoriza su propia práctica, sólo o preferentemente en el seno de un equipo
pedagógico. El se hace preguntas, intenta comprender sus fracasos, se proyecta
en el futuro; él anticipa que hará otra cosa la próxima vez, o el año próximo;
se coloca objetivos claros, explicita sus retrocesos y sus avances.
Evidentemente, cada uno reflexiona espontáneamente sobre su práctica, pero si
esta reflexión no es ni metódica, ni regular, no conduce necesariamente a las
tomas de conciencia y a los cambios. La práctica reflexiva es un trabajo, que
demanda un cierto método y una cierta formación. Se trata, paradojalmente, de
instalar una “rutina del cambio”.
Uno
de los mayores problemas de la enseñanza es que esta rutina no es actualmente
construida en la formación. El enseñante hace una elección de supervivencia, se
esfuerza por estar un poco por encima de la línea de flotación. Es muy duro
afrontar las dificultades de todos los días cuando no se maneja bien la
complejidad; al cabo de algunos años llega a arreglarse, a estar menos
angustiado, y se ve tentado a dejar de hacerse preguntas. La formación para una
práctica reflexiva va más allá, prepara justamente para las situaciones de
crisis y de incomodidad, pero invita a no dejar de reflexionar bajo el pretexto
de que los problemas ya han sido resueltos.
Si
se relee un plan de formación docente a la luz de las nociones de
profesionalización y de práctica reflexiva, se constatará probablemente que los
dispositivos que se ofrecen no van siempre en este sentido. Para que los
estudiantes aprendan a aprender, es necesario renunciar a sobrecargar el
curriculum para dejar tiempo y espacio a un proceso clínico de formación, a la
resolución de problemas. Se evitará cubrirlo todo, para forjar esquemas generales
de reflexión y de decisión antes que proveer a los futuros profesionales de
todas las respuestas posibles.
5.
Saberes de referencia: son dobles.
En
la enseñanza, la matriz de los saberes a enseñar debe conservarse en función
del uso de estos saberes en una situación de enseñanza, luego de su transposición didáctica. Los
saberes de referencia desbordan los saberes a enseñar y su transposición. Ellos
involucran otros saberes, que provienen de la didáctica, pero también de la
psicología, de la sociología y de otras ciencias humanas.
Una
parte de estos saberes son declarativos: las teorías del aprendizaje, de la
relación, de la motivación, de la memoria, de la evaluación, rinden cuenta de
la realidad de las prácticas y de los sistemas educativos. Un saber declarativo
enuncia una regularidad o un dato: por ejemplo, “un alumno que no ha pasado al
estadio de las operaciones formales no es capaz de aprender a dividir”. Esta
afirmación, se puede reformular bastante rápidamente en un saber procedimental:
“para enseñar la división, debemos atender a que el alumno haya adquirido el
estadio de las operaciones formales”. Una parte de los saberes declarativos
pueden así transformarse en reglas de acción.
Ciertos
saberes procedimentales, yendo aún más lejos, son portadores de métodos. Existe
por ejemplo, en didáctica del francés, un cierto número de procedimientos para
organizar un debate y trabajar la oralidad en una clase. Los saberes
procedimentales precisan las normas, las precauciones a tomar, y dicen en qué
orden y con qué medios se deben hacer las cosas. Algunos de ellos están
codificados y deben ser seguidos a la letra para evitar una catástrofe,
mientras que otros nos dan únicamente las grandes líneas para atender a tal
objetivo. Cuando los saberes procedimentales no son la reformulación pragmática
de los saberes declarativos, no se sabe
siempre por qué son tan eficaces; éstos están constituídos en parte por
recetas, precauciones a tomar, recorridos a seguir y trucos sin fundamentos
teóricos explícitos, y son utilizados tal como son transmitidos por la cultura
profesional. En los dominios en los que hay que manejar experticia, no se deben
minimizar ni los saberes declarativos, teóricos, ni los saberes procedimentales
(tomados en el sentido de un camino a seguir)
6.
Saberes y competencias
Las
instituciones universitarias se fascinan con los saberes, lo cual es normal,
dado que su vocación primera es producirlos y transmitirlos. Sin embargo, esta
no es razón para pensar la formación de los enseñantes únicamente en términos
de la transmisión de saberes. Si la universidad pretende hacer formación profesional, que no abandone el
lenguaje de los saberes, pero que lo integre al lenguaje más general de las
competencias! Que rompa, para comenzar, con la ficción según la cual el saber
es en sí mismo un medio de acción! Que no alimente la ilusión de que, para
pasar a la acción, es suficiente con los saberes procedimentales! Que reconozca
que la puesta en práctica de los saberes en situaciones complejas pasa por otros
recursos cognitivos!
¿Se
trata de apelar a veces a los saberes “prácticos”? Se han designado aquí a los
saberes declarativos o procedimentales que no son producidos por la universidad
ni por ninguna institución de formación, sino que forman parte de los saberes
profesionales o de los “saberes de la experiencia”. Cuando están a cargo de la
formación de maestros, las universidades se resisten a integrar estos saberes a
su curriculum. Se los delega a los responsables de la residencia y a los
establecimientos escolares. También los descarga sobre los formadores de
terreno
(consejeros pedagógicos, maestros instructores, formadores o maestros de
residencia) Como institución, la universidad no tiene intención de interrogarse
seriamente acerca de la naturaleza de los saberes. Ella puede elaborar un plan
de formación extremadamente explícito en lo que hace a los saberes de
referencia (disciplinarios, didácticos, pedagógicos, sociológicos), mientras
que, los saberes prácticos quedan en un “agujero”, y son designados no por sus
contenidos, sino por los tiempos y los lugares que a ellos se dedican.
Las
universidades no toman en cuenta todavía, la formación de los esquemas de
pensamiento y de decisión de los que depende la puesta en práctica de los
saberes en una situación compleja. Como Bourdieu ha subrayado, el conocimiento
de principios o de reglas no incluye en absoluto la cuestión de la manera y el
momento oportuno para aplicar esos principios y esas reglas. En qué hay que
basarse para decidir si tal saber es pertinente en tal situación? Esta decisión
puede ser objeto de un saber metodológico o de una suerte de “jurisprudencia”,
de un “saber sobre el saber”, que definirá cuándo tal regla es aplicable y con
qué matices, qué excepciones, cuáles procedimientos. Sin embargo, todavía resta
saber qué jurisprudencia aplicar, y para ello, no hay libros... La competencia
del abogado consiste en realizar una buena elección, es decir, en poner en
relación la situación de su cliente con el conjunto de textos pertinentes. Del
mismo modo, un médico que conoce todos los libros de medicina, será incapaz
frente a un paciente, si él no sabe movilizar esos saberes. Para aplicar los
saberes, se puede, en parte, apelar a saberes procedimentales o metacognitivos.
En última instancia, sin embargo, se movilizan recursos de otro tipo.
7.
El habitus
Nuestras
acciones dependen, a fin de cuentas de que se pueda apelar, con Piaget, a
nuestros esquemas, y con Bourdieu, a
nuestros habitus, como sistema de
esquemas de pensamiento, de percepción, de evaluación y de acción, como
“gramática generadora” de nuestras prácticas. Nuestras acciones tienen una
“memoria” que no existe bajo la forma de representaciones o de saberes, sino de
estructuras relativamente estables que nos permiten tratar una familia de
objetos, de situaciones o de problemas. Beber un vaso de agua no es un gesto
inscripto en el patrimonio genético. Un recién nacido no sabe hacerlo. En
términos generales, él construye, y luego estabiliza un esquema que le permite,
progresivamente, beber en toda suerte de vasos. El esquema no es específico de
un vaso particular, pero él tampoco puede beber, sin una acomodación
notable, de una cantimplora, una
botella, un sifón de soda, o en otro recipiente de forma insólita. Un esquema
puede adaptarse a un abanico muy grande de situaciones. Si esta adaptación se
repite, ella se estabiliza y hay diferenciación del esquema. Nuestros esquemas
no cesan, durante nuestra infancia, de desarrollarse, diferenciarse y
coordinarse.
Ciertos
esquemas movilizan nuestros conocimientos declarativos o procedimentales, en
particular cuando nos tomamos el tiempo de tomar un poco de distancia, de
analizar, de razonar. Ellos provocan las puestas en relación, las inferencias,
los ajustes a una situación singular, dicho brevemente, todas las operaciones
de contextualización y de razonamiento sin las cuales un conocimiento no sería
guía para la acción. Solo por esta razón, importa formar el habitus, mediación
esencial entre los saberes y las situaciones que exigen una acción.
Importa
formar el habitus, además, por otra razón: una parte de la acción pedagógica se
desarrolla en medio de la urgencia y la improvisación, de manera intuitiva, sin
apelar realmente a los conocimientos, evaluando con tiempo su pertinencia. Frente
a un alumno que habla de manera insistente, el maestro toma una opción: ¿lo
llama al orden o finge que no tiene nada que señalar? Para tomar esta decisión
en la situación, él no moviliza sus saberes, sino un esquema que se ajusta a la
situación. Puede ser que haya incorporado en el momento de su formación, una
regla: “cuando un alumno habla, siempre se lo debe llamar al orden, para poder
seguir dando su clase”. La experiencia muestra que una regla como esta es
inadecuada una de cada dos veces. Es entonces intuitivamente que el enseñante
decide, de acuerdo con los diversos parámetros de la situación. Su competencia
no consiste en seguir una receta, sino en disponer de esquemas relativamente
diferenciados para comprender el desorden y equilibrar instantáneamente la
situación, teniendo en cuenta el momento, el clima, la actividad en curso, lo
que puede ganar o perder al intervenir.
Esto no proviene de saberes, ni aún procedimentales, sino de esquemas
que hacen la diferencia entre un novato y un experto, el enseñante medio y el
práctico muy eficaz (...).
Otro
ejemplo: cómo, al interior de una hora de curso, un enseñante maneja “el tiempo
que queda”, en particular cuando sabe que es insuficiente para llegar al final
de la actividad proyectada? Hay apenas algunos saberes establecidos en relación
con este tema, pero cada docente desarrolla esquemas más o menos eficaces, que
no son ni procedimientos explícitos, ni recetas, sino funcionamientos
interiorizados que el interesado ignora por mucho tiempo, hasta que los pone en
práctica.
Uno
de los problemas de la formación continua y de la práctica reflexiva es el de
tomar conciencia de esos esquemas y promover la evaluación de aquellos que son
inadecuados. Se puede montar en cólera, mover alumnos de la clase, ignorar a
ciertos alumnos, crear ciertos conflictos sin saber por qué. Se pone en
práctica un saber, se hace funcionar un habitus, que produce efectos sin tener
forzosamente una intención, ni una representación clara de lo que pasa.
Por
supuesto, no todas las conductas de los enseñantes son “automáticas”, muchas
veces apelan a sus saberes sobre el desarrollo, el aprendizaje, la relación, el
grupo, etc. Pero la puesta en obra de tales saberes depende del habitus, que
permite movilizar los saberes en situación. Conocer acerca del análisis
transaccional, es útil para comprender si se juega el papel del padre o del
niño en una situación. Pero todavía son necesarios los esquemas para
identificar y aplicar los saberes pertinentes a una situación singular.
Es
necesario también que el razonamiento fundado sobre esos saberes no genere
“cortocircuitos” con las reacciones espontáneas del habitus. Se puede saber lo
que sería deseable hacer, y sin embargo hacer lo contrario. El comportamiento
de los enseñantes, una vez que se lo analiza “en frío”, es frecuentemente
justificado con respuestas del tipo: “es más fuerte que yo, no puedo hacer otra
cosa, yo no había elegido hacer esto”. El habitus interviene no sólo en un
momento de gran emoción, sino también en las pequeñas cosas, por ejemplo cuando
un alumno va al baño en un momento importante de una demostración. Esto puede
irritar a un docente, enojarlo, hacerle tener una reacción desproporcionada,
hacerle perder el hilo, hacerle más mal que bien. todo enseñante experimentado
lo sabe. (...).
8.
Formar el habitus
No
se puede, en formación profesional, satisfacerse con dispensar saberes, aún si
éstos comprometen también saberes procedimentales, y dejar de lado los saberes
“prácticos”. Enfrentar los saberes prácticos a los saberes eruditos no está
tampoco a la altura del problema. Hay ciertamente, en la experticia de los
profesionales, un cierto número de saberes que no tienen status científico,
pero que tienen algo de perspicacia, de importancia y de eficacia sobre la realidad.
En la construcción de los currículos de formación docente, no se suele tener demasiada consideración por
esos saberes, pues no se dispone de dispositivos para hacerlos explícitos, para
verbalizarlos. Los saberes eruditos clásicos tienen “mojones en las calles”,
están en los libros y hay grupos de presión para defenderlos. Los saberes de
los prácticos no tienen la misma legitimidad, no se conocen y no se los
entiende. Habría sin embargo, que enriquecer los saberes de referencia con los
saberes provenientes del mundo de los prácticos. Pero no habría que crear la
ilusión de que esto es suficiente. El
otro eje de reflexión se debe reflejar en la formación del habitus.
Si
no se toma en cuenta la distancia entre los saberes y los esquemas de reacción,
de apreciación, de percepción, de decisión de los enseñantes, se escamotea la
mitad de la formación. Si se admite que las competencias no están hechas
solamente de saberes, sino también de esquemas de puesta en práctica de esos
saberes, y de esquemas de acción que no apelan a ningún saber, entonces es
necesario preguntar cómo se forman esas competencias en la formación inicial.
Las instituciones de formación docente deberían identificar las modalidades,
los dispositivos, las situaciones, las prácticas de formación del habitus. Cómo
se forma el habitus profesional de los ingenieros, de los empresarios, de los
médicos? Por el trabajo práctico, la simulación, la práctica clínica. La
adquisición de saberes puede estar en parte descontextualizada, desconectada de
la puesta en práctica inmediata, excepto en los ejercicios y exámenes
tradicionales; pero esta disociación es imposible para la formación del
habitus, porque ella toma necesariamente la forma de una práctica enmarcada.
Las
pasantías no serían los únicos lugares y tiempos de formación del habitus. Esto
debería ser el proyecto de toda la institución de formación, la tarea de todos
los formadores. No hay en efecto, ninguna razón para pensar que es suficiente
enviar a los estudiantes en las escuelas durante algunas semanas para
garantizar la adquisición de competencias. El habitus que se forma en el
terreno de este modo, es un habitus regresivo y defensivo. Es lo contrario del
habitus de un práctico reflexivo. Es el caso de los enseñantes que aprenden a
sobrevivir reproduciendo la pedagogía que ellos vivieron cuando eran alumnos,
adoptando estrategias autoritarias,
formas de manipulación viejas como el mundo, todo simplemente porque es
necesario “hacer la clase”. Esta formación “del montón” es bastante eficaz a corto
plazo, pero se la paga muy cara en el largo plazo, en tanto crea rigideces que
es necesario “deconstruir” luego, en la formación continua.
Formar
un habitus de práctico supone que se lo trabaje explícitamente, se lo tematice,
que se diga claramente de que se está hablando, que se acepte que no es un tema
que le corresponde únicamente a los consejeros pedagógicos o a los otros
formadores de terreno. Ello concierne también a todos los formadores:
coordinadores de los grupos de análisis de la práctica; representantes de las ciencias humanas (psicología,
psicoanálisis, antropología, sociología). Inclusive, si los didácticos trabajan
sobre los saberes de referencia y las metodologías de la enseñanza, ellos
también están involucrados: un profesor de francés afianza en su enseñanza un
habitus lingüístico y una relación con la lengua que no pertenece al registro
del saber.
Todos
los formadores deberían preocuparse de la articulación de los saberes y del
habitus, dado que, si los enseñantes utilizan demasiado poco los saberes
didácticos, psicopedagógicos o psicosociológicos que han adquirido, esto es
porque no saben utilizarlos en situación. Lo que les falta, no son métodos,
saberes procedimentales complementarios, sino una práctica encuadrada de su
acción en situación compleja, y una práctica sistemática de reflexión sobre lo
que va pasando, con una alternancia y una fuerte articulación (y no una
yuxtaposición), de tiempos de clase y de tiempos de trabajo en grupos de
formación.
9.
Conclusión
Como
hemos visto, desde mi punto de vista, lo más fecundo no es oponer unos saberes
a otros, aún cuando sea útil distinguir saberes eruditos de saberes comunes,
saberes teóricos de saberes prácticos, saberes públicos y saberes privados,
saberes generales y saberes locales, saberes experimentales y saberes de la
experiencia.
Es
más útil:
·
preguntarse para qué sirven
los saberes en la acción, cuáles son las mediaciones entre ellos y las
situaciones;
·
aceptar que no son los
saberes los que aseguran esta mediación sino los esquemas, formando en
conjunto, un habitus;
·
admitir que este habitus
permite actuar “sin saberes” que no es lo mismo que “sin formación”
En
el momento de evaluar un plan de formación y de reconstruirlo, la articulación
entre teoría y práctica, y también, entre saberes y habitus, son los
analizadores más importantes. Ellos serán aún más pertinentes si no nos
contentamos con tratar los problemas del plan de intenciones, del curriculum
prescripto, y también buscamos comprender lo mejor posible qué favorece y qué
inhibe su realización, cómo juega la adhesión de los formadores y sus prácticas
de formación.
Traducción (sin revisión, para
circulación interna): Gabriela Diker